ManagementEdit
Victor Vroom의 기대 이론은 동기 부여에 초점을 맞춘 관리 이론 중 하나입니다. Holdford와 Lovelace-Elmore (2001, p. 8)에 따르면, Vroom은 “작업 노력의 강도는 개인의 노력이 원하는 결과를 가져올 것이라는 인식에 따라 달라집니다”라고 주장합니다.
성과-성과 연계를 강화하기 위해 관리자는 보상을 연계하는 시스템을 사용해야합니다. 성능에 매우 가깝습니다. 관리자는 또한 제공되는 보상이 수령인이받을 자격이 있고 원하는지 확인해야합니다. 노력-수행 관계를 개선하기 위해 관리자는 자신의 능력을 향상시키고 추가 된 노력이 실제로 더 나은 성과로 이어질 것이라는 믿음을 개선하기위한 교육에 참여해야합니다.
-의 조정에 대한 자기 이익을 강조합니다. 직원의 욕구에 대한 보상.
-예상되는 행동, 보상 및 조직 목표 간의 연관성을 강조합니다.
기대 이론은 작업 동기 문헌에서 잘 알려져 있지만 학자에게는 익숙하지 않습니다. 또는 해당 분야 외부의 실무자입니다.
Computer usersEdit
2008 년에 아이다 호 대학교의 Lori Baker-Eveleth와 Robert Stone은 새로운 사용에 대한 154 명의 교수진의 반응에 대한 실증 연구를 실시했습니다. 소프트웨어. 시스템 사용의 용이성은 자기 효능감 (자신감)과 예상되는 유용성 모두에 영향을 미치는 것으로 나타났습니다. 이는 차례로 소프트웨어 사용 결정 또는 예상 결정에 영향을 미쳤습니다.
자기 효능감과 결과 기대는 개인의 감정과 행동에 개별적으로 영향을 미칩니다.
-자기 효능감은 사람이 무언가를 성공적으로 성취 할 수있는 기술과 능력을 보유하고 있다는 믿음입니다.
-결과 기대는 사람이 작업을 수행하면 원하는 결과를 얻을 수 있다는 믿음입니다.
자기 효능감은 결과 기대에 직접적인 영향을 미치며보다 큰 영향을 미칩니다. 결과 기대. 직원은 기술이 자신에게 이익이된다고 생각하면 기술을 받아 들일 것입니다. 직원이 기술을 사용해야하는 경우 직원은 기술을 사용하지만 유용하지 않다고 느낄 수 있습니다. 의무적이지 않은 경우, 직원은 사용해야하는 이러한 다른 요인 (자신감 및 결과에 대한 자신감)의 영향을받을 수 있습니다.
자기 효능감 이론은 직원의 예측 및 인식에 적용될 수 있습니다. 컴퓨터 사용에 대한 믿음 (Bandura, 1986; Bates & Khasawneh, 2007). 이 이론은 개인의인지 상태를 효과적인 행동 결과와 연관시킵니다 (Staples, Hulland, & Higgins, 1998).
자기 효능감 이론의 다른 구조 수행하려는 태도와 의도에 영향을 미치는 것은 다음과 같습니다.
-작업에 대한 과거의 경험 또는 숙달
-작업을 수행하는 대리 경험
-정서적 또는 생리적 과제에 대한 각성,
-과제 수행을위한 사회적 설득
교사 기대 효과 모델 편집
Jere Brophy와 Thomas Good은 다음과 같은 포괄적 인 모델을 제공했습니다. 교사의 기대가 아이들의 성취에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지. 그들의 모델은 교사의 기대가 아동의 성취에 간접적으로 영향을 미친다고 가정합니다. “교사의 기대는 또한 학생의 태도, 기대 및 행동을 조절하는 교사의 차별적 대우를 유도함으로써 간접적으로 학생의 결과에 영향을 미칠 수 있습니다”(Brophy, 1983, p. 639) ). 모델에는 다음 순서가 포함됩니다. 교사는 학년 초에 학생들에 대해 차별적 인 기대치를 형성합니다. 이러한 기대치를 바탕으로 학생들마다 다르게 행동하고 이러한 행동의 결과로 학생들은 교사가 자신에게 기대하는 바를 이해하기 시작합니다. 학생들이 교사의 기대와 행동을 받아들이면 교사의 초기 기대치를 확인하는 방식으로 행동 할 가능성이 더 높아집니다. 이 과정은 궁극적으로 학생 성취도에 영향을 미쳐 교사의 초기 기대치를 확인합니다.
이 모델과 관련된 작업을 논의하면서 Brophy (1983)는 교사 기대 효과에 대해 몇 가지 중요한 관찰을했습니다. 무엇보다도 그는 주장했습니다. 교사들이 학생에 대해 갖고있는 대부분의 믿음이 정확하기 때문에 그들의 기대는 대개 학생들의 실제 수행 수준을 반영합니다. 그 결과, Brophy는 자기 성취 예언 효과가 학생 성취도에 상대적으로 약한 영향을 미치며 성취도를 5 %에서 10 %로 변경한다고 주장했지만, 그러한 효과는 일반적으로 긍정적 인 효과가 아닌 부정적인 기대 효과라는 점에 주목했습니다. 둘째, 다양한 상황 및 개인차 요인이 교사의 기대치가 자기 충족 적 예언으로 작용할 정도에 영향을 미친다는 점을 지적했습니다. 예를 들어, Brophy는 교사가 학생들을 학생 역할로 사회화하려고 시도 할 때 학생들과 더 많은 일대일 상호 작용을하기 때문에 초등학교 초기 학년에서 기대 효과가 더 클 수 있다고 말했습니다.초등학교 상위 학년에서는 더 많은 전체 수업 방법이 사용되어 기대 효과를 최소화 할 수 있습니다. 이 주장을 뒷받침하는 몇 가지 증거가 있습니다. Rosenthal과 Jacobson (1968)의 연구에서 기대 효과는 초기 학년에서 가장 강력했습니다. Raudenbush (1984)는 어린이의 지능에 대한 인공 정보를 교사에게 제공하여 기대치를 유도 한 다른 교사 기대 연구 결과에 대한 메타 분석 기대 효과는 3 ~ 6 학년보다 1 학년과 2 학년에서 더 강하다는 것을 보여주었습니다. 특히 학교 첫 몇 주 동안 교사에게 정보를 제공했을 때 이러한 결과는 기대 이론의 한 형태를 보여주기 때문에 특히 관련이 있습니다. 교사가 학생에 대한 특정 기대치를 갖는 방법과 이러한 기대 때문에 학생들을 다르게 대하는 방법