Table des matières
- À propos du guide
- Présentation de SEL
- Processus dexamen
- Critères dinclusion
- Cadre de notation
- Tables de notation (programmes PreK)
- Tables de notation (programmes Elem)
- Descriptions des programmes
- Lignes directrices pour la sélection des programmes
À mesure que les élèves acquièrent des compétences sociales et émotionnelles, il est important qu’ils aient l’occasion de pratiquer et d’appliquer les compétences dans des situations réelles et d’être reconnu pour lutilisation de ces compétences dans divers contextes (Bond & Hauf, 2004; Hawkins et al., 2004; Nation et al., 2003; Weare & Nind, 2011). Étant donné limportance de la pratique pour la maîtrise des compétences et linfluence des adultes et des pairs en dehors de lécole, il est également important de coordonner lenseignement en classe en matière de développement social et affectif avec les activités scolaires, familiales et communautaires (Albright & Weissberg, 2009; Nation et al., 2003; Weare & Nind, 2011). Les véritables partenariats école-famille impliquent la promotion d’une communication bidirectionnelle entre les enseignants et les familles et la participation des membres de la famille à l’éducation des élèves à la maison et à l’école. Cela garantit la cohérence des messages que les élèves reçoivent et des pratiques quils expérimentent dans plusieurs contextes.
Le succès des programmes SEL fondés sur des preuves et des programmes à léchelle de lécole dépend dune mise en œuvre de haute qualité. Il ne suffit pas de sélectionner un programme solide. La mise en œuvre et le soutien du programme sont dune importance cruciale. Lorsque les districts et les écoles soutiennent la mise en œuvre de programmes de haute qualité, limpact du programme est renforcé (Durlak et al., 2011). Cest pourquoi CASEL préconise lutilisation de programmes SEL fondés sur des preuves dans le contexte dapproches «à léchelle de lécole» et «à léchelle du district» (Devaney et al., 2006; CASEL, 2013). Une mauvaise mise en œuvre dun programme peut compromettre la réussite dun programme et son impact sur les résultats des élèves (Greenberg, Domitrovich, Graczyk, & Zins, 2005; Durlak & Dupree, 2008; Durlak et al., 2011; Elias, 2006). Des facteurs à léchelle de lécole, tels que les politiques, structures et procédures disciplinaires, influencent directement le développement des enfants (Bear, 2010) et influencent le processus de mise en œuvre des programmes fondés sur des données probantes.
Compte tenu de ces facteurs, il est important pour les administrateurs scolaires pour soutenir la mise en œuvre efficace des programmes SEL et pour modéliser le langage et les pratiques SEL établis en classe. Les administrateurs doivent également approuver lutilisation des pratiques SEL dans tout le bâtiment de lécole et fournir le développement professionnel nécessaire (Elias, OBrien, & Weissberg, 2006; Kam, Greenberg, & Murs, 2003). Quelle que soit lapproche, de nombreux programmes SEL intègrent des pratiques à léchelle de lécole qui sont conçues pour promouvoir des relations plus positives et de soutien entre les enseignants, les élèves et les familles et / ou des pratiques qui facilitent lintégration et le soutien pour étendre limpact des programmes dapprentissage social et émotionnel au-delà la salle de classe.
Lapprentissage social et émotionnel peut servir de principe dorganisation pour la coordination de toutes les activités scolaires, de développement des jeunes et de prévention dune école (Shriver & Weissberg, 1996). Il fournit un langage commun et un cadre de coordination pour communiquer non seulement sur le SEL, mais sur un large éventail de programmes et dapproches pédagogiques que les écoles offrent normalement (Elias et al., 1997; Devaney et al., 2006). Lorsque lapprentissage systémique social, émotionnel et scolaire devient le cadre général dun district ou dune école, le résultat est une organisation dont les activités de programmation intégrées sont plus importantes que la somme de ses parties.